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Vision eines gemeinsamen Unterrichts: Inklusion
von Sebastian Jüngel
Dieser Beitrag erschien zuerst in der Wochenschrift das Goetheanum Ausgabe 10/2010

Mit der Verabschiedung der UN-Konvention für die Rechte von Menschen mit Behinderung am 26. August 2006 stellt sich die Frage nach ihrer Umsetzung. Beim Symposium ‹Inklusion und schulische Vielfalt. Gemeinsame Aufgabe für Waldorfschule und Heilpädagogik› an der Alanus-Hochschule in Alfter zeigte sich am 19. Februar, dass mit dem radikalen Beachten individueller Lerntempi das Schulsystem grundsätzlich neu zu (be)greifen ist.

Das Ideal ist einleuchtend: Statt Menschen mit Behinderung zu separieren, sollten sie in die Regelklassen integriert werden. Wir sind eine Menschheit – und sollten daher auch miteinander leben und lernen. Wie sieht es aber in der Praxis aus? Einmal abgesehen davon, dass laut jüngstem Behindertenbericht der Bundesregierung in Deutschland nur 15,7 Prozent der betroffenen Kinder und Jugendlichen integrativ beschult werden, gibt es praktische Aufgaben: So brauchen Kinder mit Sehbehinderung beispielsweise Lesehilfen. Doch welche Regelklasse hat diese schon? Wie sieht es bei Kindern mit Autismus aus, die die Präsenz zu vieler Menschen irritiert? Und was ist mit psycho-sozialen Auffälligkeiten, für die größtenteils noch gar keine Antworten bereitstehen?

Anpassen an individuelle Bedürfnisse

Für Matthias Braselmann von der Windrather Talschule in Velbert ist es klar: «Man kann Schule so gestalten, dass sie für alle Kinder möglich ist» – nur müssten es alle wollen, verordnen lasse sich so etwas nicht. Jeanne Nicklas-Faust, Professorin an der Evangelischen Fachhochschule Berlin und Mutter einer Tochter mit Behinderung, sieht das differenzierter: Es brauche eine Vielfalt an Orten, die für die jeweiligen Lernmöglichkeiten der Kinder und Jugendlichen passen – es gebe nicht einen Weg für alle. Ludger Linneborn, in der Lehrerausbildung in Nordrhein-Westfalen tätig und Vater einer Tochter mit Behinderung, hält dazu fest, dass es beides gleichzeitig brauche: inklusive Lerneinheiten, damit sich die Schülerinnen und Schüler als Gemeinschaft erleben, aber auch exklusive für die individuelle Förderung.

Diese drei Stellungnahmen zeigen nicht so sehr, wie weit die Positionen auseinanderliegen, sondern deuten an, dass das Ideal der Inklusion das traditionelle Schulsystem in den Grundfesten erschüttert und damit Entwicklungen anregt, deren Ausmaß Brigitte Beckers vom Bund der Freien Waldorfschulen auf den Punkt brachte: «Nun haben sich nicht mehr die Schüler an das schulische System anzupassen, sondern die Bedingungen werden an die Bedürfnisse der Individualität angepasst.» Das heiße, setzte Beckers fort, dass man auch in den Waldorfschulen alles hinterfragen könne: den Epochen- und Frontalunterricht, den sonstigen 45-Minuten-Takt, alles. Und so wurde im Verlauf des Symposiums deutlich, dass tatsächlich einige ‹heilige Kühe›, Traditionen und Gewohnheiten mit dem Inklusionsauftrag auf den Prüfstand gestellt sind.

Rüdiger Grimm, Professor für Heilpädagogik an der Alanus-Hochschule, betonte in diesem Zusammenhang, dass gerade die Waldorfschule für die Inklusion prädestiniert sei,und zitierte dazu den Erziehungswissenschaftler und Sonderpädagogen Andreas Möckel: «Die Waldorfpädagogik integriert das heilpädagogische Prinzip in die Pädagogik.»

Pädagogischer Beruf ist neu zu fassen

Das Umlernen reicht von der Bereitschaft des Klassenlehrers, die Verantwortung für das Klassengeschehen in einem Team zu teilen, und des Lehrerkollegiums, eine Kultur des kollegialen Lernens zu entwickeln, geht also über den Mut des Pädagogen und des Kollegiums, bestehende Grenzen zu überwinden, und reicht bis zu Kooperationen mit anderen Schulen. Mit den Schülerinnen und Schülern lassen sich individuelle Lern- und Förderpläne verabreden (was möchtest du mit wem bis wann erarbeiten?) – als Ausdruck der eigenen Verantwortung und um den unterschiedlichen Aufnahmegeschwindigkeiten und Problempunkten gerecht zu werden, wie Fritz Schedlbauer von der Michael-Schule in Freiburg im Breisgau sagte. Das bekräftigte Thomas Maschke von der Überlinger Kaspar-Hauser-Schule, indem er darauf verwies, dass Schüler Experten ihrer eigenen Entwicklung seien.

Die Anforderungen an die Lehrerbildung sind damit benannt: soziale Arbeitsformen, Schulung im diagnostischen Bereich, das Verstehen, wie eine Gruppe mit den verschiedenen Reaktionstypen ‹funktioniert›, eine grundsätzliche Lernbereitschaft vor allem des Lehrers und das Kennenlernen und Experimentieren mit offenen Lernformen.

Neben diesen unterrichtspraktischen und Ausbildungsfragen sorgen sich Heilpädagogen um die Zukunft ihres Berufs, würden nämlich die Sonderschulen aufgelöst. Nicklas-Faust wies indes darauf hin, dass die Sonderschulen die eigentlichen Kompetenzzentren seien, da sie mit allen Leistungs- und Befähigungsstufen umzugehen verstehen. Interessanterweise habe die Sonderschule der Lebenshilfe in Gießen, die sich für alle, auch nicht behinderte Kinder geöffnet habe, eine lange Warteliste. Es sei, so war verschiedentlich die gegenseitige Aufforderung zu hören, ein Aufeinanderzugehen von Sonder- und Regelpädagogik nötig.

Für die freien Einrichtungen besteht nach Einschätzung von Ulrike Barth von der Freien Waldorfschule Kreuzberg in Berlin die Gefahr einer Schließung bislang nicht. Jedoch fließt auch kein zusätzliches Geld für den Mehraufwand, da zum Beispiel die Stadt Berlin davon ausgehe, dass im Fördersatz für den Schulbetrieb die Inklusionskosten bereits eingerechnet sind.

Grenzen des Förderbedarfs verlaufen

Dennoch stand auch die Sorge eines Lehrers im Raum, dass die freien Schulen zu Restschulen würden, wo sich die ausgeschulten Kinder und Jugendlichen einfinden. Sabine Bulk von der Christopherus-Schule in Bochum hielt dagegen, und zwar mit Hinweis auf besondere Fähigkeiten wie das Hinhören, das Hinnehmen von Hilfe und Assistenz, das Phänomen, dass im Umfeld eines Kindes mit Behinderung oft integrative Prozesse entstünden, oder das feine Wahrnehmungsvermögen bei Autisten.

Die Grenzen zwischen Behinderungsformen, psychosozialen Störungen und ‹normalem› Verhalten lösen sich auf. Nicklas-Faust: «In jeder Grundschulklasse gibt es Kinder, die Förderbedarf haben, ohne dass ihnen das attestiert wird.» Und Beckers wies darauf hin, dass die Kinder und Jugendlichen heute allgemein damit zu tun haben würden, dass Leib und gesellschaftliche Wirklichkeit nicht zu ihren Impulsen passen. Für ersteres brauche es eine heilende Erziehung, für die Impulse eine individuelle Erziehung. Ein wertvolles und profilbildendes Instrument sei dabei die sogenannte Kinderbesprechung. Barth hatte dies zuvor auf den Punkt gebracht: «Auch andere Kinder haben ein Anrecht auf Schwierigsein, unter anderem in der Pubertät.»

Allgemein-gesellschaftliche Aufgabe

Inklusion ist jedoch nicht als Insellösung sinnvoll: An den Kindergarten schließt sich die Schule an, an die Schule die Ausbildung, an die Ausbildung der Arbeitsplatz. Das Bereitstellen einer geschlossenen Bildungs- und Arbeitskette bleibt als Aufgabe zu erkennen. Spätestens hier zeigt sich, dass Inklusion nicht nur eine schulische, sondern eine allgemein-gesellschaftliche Aufgabe ist.

Dass Schule nichts Gegebenes ist, daran erinnerte Braselmann: «Lehrer, Eltern und Schüler müssen die Inklusion wollen und müssen schauen, wie die Bedingungen bei ihnen sind: Ein Kollegium muss sich finden und entwickeln, wie es Schule – mit den und für die Menschen seines Umkreises – machen will, und dieses Profil selbstbewusst vertreten: Wir machen unsere Schule!» Andererseits gelte es auch, erreichte Standards und Erfahrungen in der Heilpädagogik nicht über den Haufen zu werfen, war Linneborn und Nicklas-Faust wichtig.

Letztlich hatte Rüdiger Grimm schon am Anfang eine Grundstimmung des Symposiums vorweggenommen: «Wir leben in einer pluralen Gesellschaft. Eines ihrer Kennzeichen ist, dass nicht alle dasselbe, aber dieselben Chancen haben wollen. Inklusion ist Teil des Angebots einer pluralen Gesellschaft.»